استخدام وأساليب كلمة "رغم"

أساليب عربية

بقلم: محمد شمس الحق صديق

(أسلوب : رغم/ برغم / بالرغم من / على الرغم من )

لعلك تصادف كثيرا، وأنت تطالع بعض ما يكتبه الكتاب المعاصرون، أنهم يستعملون كثيرا كلمة ( رغم ) مجردة أو مع ملحقاتها المختلفة من مثل : برغم / بالرغم من / على الرغم من.
وفي هذه الحلقة سأشرح كيفية استعمال (رغم) بالتفصيل إن شاء الله تعالى.

وإليك بعض الأمثلة التوضيحية:

أولا: رغم :
1- ذهب عمر إلى المدرسة رغم مرضه.
2- ذهب عمر إلى المدرسة رغم المرض.
3- رغم مرض عمر فقد ذهب إلى المدرسة.
4- رغم مرض عمر إلا أنه ذهب إلى المدرسة.
ثانيا: على الرغم من:
5- ذهب عمر إلى المدرسة على الرغم من مرضه.
6- على الرغم من مرض عمر فقد ذهب إلى المدرسة.
7- على الرغم من مرض عمر إلا أنه ذهب إلى المدرسة.
ثالثا: بالرغم من :
8- ذهب عمر إلى المدرسة بالرغم من مرضه.
9- بالرغم من مرض عمر فقد ذهب إلى المدرسة.
10- بالرغم من مرض عمر إلا أنه ذهب إلى المدرسة.
رابعا: برغم:
11- ذهب عمر إلى المدرسة برغم مرضه.
12- برغم مرض عمر فقد ذهب إلى المدرسة.
13- برغم مرض عمر إلا أنه ذهب إلى المدرسة.
خامسا: رغم أن :
14- ذهب عمر إلى المدرسة رغم أنه مريض.
15- رغم أن عمرمريض فقد ذهب إلى المدرسة.
16- رغم أن عمر مريض إلا أنه ذهب إلى المدرسة.
سادسا: على الرغم من أن:
17- ذهب عمر إلى المدرسة على الرغم من أنه مريض.
18- على الرغم من أن عمرمريض فقد ذهب إلى المدرسة.
19- على الرغم من أن عمر مريض إلا أنه ذهب إلى المدرسة.
20- على الرَّغْمِ مِنْ أَشْغالِي الكَثيرَةِ جِئْتُ أَسْأَلُ عَنْكَ .
ومعنى (رغم) في سائر هذه الجمل هو : ( وإن كان) أو ( مع كونه) أو ( مع أن) وفي المثال الأخير بمعنى ( مع) أو ( ولو أن)

فتقول : ذهب إلى المدرسة وإن كان مريضا
أو
ذهب عمر إلى المدرسة مع كونه مريضا
أو
ذهب عمر إلى المدرسة مع أنه مريض. وهكذا---
وتقول في المثال الأخير: مع كثرة أشغالي جئت أسأل عنك، ( أو) ولو أن أشغالي كثيرة جئت أسأل عنك.

ضوابط استعمال (رغم):
1- تقوم (رغم) ببيان حال الفاعل أو المفعول أو تبين نوع الفعل، ولذا فمن المفضل أن تؤخرها عن صاحبها أو فعلها، فتقول ذهب عمر إلى المدرسة رغم مرضه، أو على الرغم من مرضه، أو بالرغم من مرضه، أو برغم مرضه، أو رغم أنه مريض، أو على الرغم من أنه مريض. وكما هو واضح بأنك لا تحتاج في حال تأخير ( رغم) عن صاحبها أو فعلها أن تأتي بفاء الرابطة، فلا تقول : فقد ذهب عمر إلى المدرسة رغم مرضه، بل ينبغي عليك أن تقول : ذهب عمر إلى المدرسة رغم مرضه.
2- ولكن في حال تقديم ( رغم) عن صاحبها أو فعلها الذي تبين نوعه، ينبغي عليك أن تأتي بفاء الرابطة. فتقول: رغم مرض عمر فقد ذهب إلى المدرسة.
3- ويجوز استعمال (إلا أن) قبل الفعل الذي يتلو (رغم)، كما في الأمثلة السابقة.

تنبيه:
ليس من المفيد أن نخطئ استعمال ( رغم ) بصيغها المختلفة، فقد شاع استعمالها حدا لا يقوى أحد على إيقافه بفتوى أو إصدار قرار. لذا من الأفضل أن نفهم كيف يستعملها من يستعمل وما الذي يقصده في حين استعمالها. وبخاصة هناك شواهد عديدة في الأشعار العربية القديمة تسوغ استعمالها في المعنى الذي يراد منها في الوقت الحاضر. ومن تلك الشواهد : قول الكميت:
خرجتُ خروجَ القِدحِ قدحِ ابنِ مقبلٍ*** على الرَّغمِ من تلكَ النَّوابحِ والمُشلِي
قول منسوب للشافعي:
أيا بومةً قد عشعشتْ فوقَ هامتي*** على الرغمِ مني حينَ طارَ غرابُها
وقد تتقدم على صاحبها كما في قول عمر بن ربيعة:
فلم أستطعها غير أن قد بدا لنا*** على الرغم منها كفها والمعاصم
وربما تقدمت هذه الحال على عاملها أيضًا كما في قول الشاعر:
على الرغم من أنف المكارم والعلى*** غدتْ داره قفرًا ومغناه بلقعا

أمثلة من الصحف والكتابات العربية المعاصرة:
1- وفاة طبيب ليبيري بإيبولا رغم تلقيه عقارا تجريبيا – الجزيرة.
2- سنبتسم رغم الألم !
3- الأونروا تدعم حق الطلبة في التعليم في غزة، على الرغم من الصراع الدائر-http://www.unrwa.org
4- على الرغم من أن تركيا لا ترتبط بقوة بتقاليد الشرق الأوسط، إلا أنّها تأثرت فعلياً من خلال الاضطرابات والاستقطاب الذي حدث داخلها- www.alarby.co.uk
5- وإليكم قصيدة نزار قباني التي استعمل فيها ( برغم) كثيرا:

قصة خلافاتنا
نزار قباني

برغم .. برغم خلافاتنا
.. برغم جميع قراراتنا
.. بأن لانعود
.. برغم العداء .. برغم الجفاء
.. برغم البرود
.. برغم انطفاء ابتساماتنا
.. برغم انقطاع خطاباتنا
.. فثمة سر خفي
.. يوحد مابين أقدارنا
.. ويدني مواطئ أقدامنا
.. ويفنيكِ فيّ
.. ويصهر نار يديكِ بنار يديّ
.. برغم جميع خلافاتنا
.. برغم اختلاف مناخاتنا
.. برغم سقوط المطر
.. برغم استعادة كل الهدايا .. وكل الصور
.. برغم الإناء الجميل
.. الذي قلت عنه.. انكسر
..برغم رتابة ساعاتنا
.. برغم الضجر
..فلا زلت أؤمن أن القدر
.. يصر على جمع أجزائنا
.. ويرفض كل اتهاماتنا
.. برغم خريف علاقاتنا
.. برغم النزيف بأعماقنا
..وإصرارنا
.. على وضع حد لمأساتنا
.. بأي ثمن
.. برغم جميع ادعاءاتنا
.. بأنيَ لن
.. وأنكِ لن
.. فإني أشك بإمكاننا
.. فنحن برغم خلافاتنا
.. ضعيفان في وجه أقدارنا
.. شبيهان في كل أطوارنا
.. دفاترنا .. لون أوراقنا
.. وشكل يدينا .. وأفكارنا
.. فحتى نقوش ستاراتنا
.. وحتى اختيار اسطواناتنا
.. دليل عميق
.. على أننا
.. رفيقا مصير .. رفيقا طريق
.. برغم جميع حماقاتنا

ميت الأحياء

بقلم: فاروق مواسي

بروفيسور، أديب، وأكاديمي فلسطيني، دكتوراة في الأدب العربي

من القائل، وما المعنى:

ليس من مات فاستراح بميْتٍ 

إنما الميْتُ ميِّتُ الأحياء

المعنى أن الذي لفظ أنفاسه ورحل عن العالم واستراح من الحياة الدنيا لا يعتبر ميْتًا، فالميْت حقًا هو ذلك الذي يعيش بين الناس كئيبًا خائبًا يائسًا، فلا أثر له ولا فعالية، أو كأنه غير كائن، فوجوده وعدمه سيّان.

يرد البيت التالي ليوضّح من هو الميْت:

إنما الميْتُ من يعيش كئيبًا 

كاسفًا باله قليلَ الرجاء

وهذا المعنى قريب مما أورده أبو العتاهية:

من الناس ميْت وهو حيّ بذكره 

وحيٌّ سليمٌ وهو بالناس ميّتُ

فأمَّا الذي قَدْ ماتَ والذِكرُ ناشرٌ 

فمَيْتٌ لهُ دينٌ، بهِ الفضْلُ يُنعَتُ

(ديوان أبي العتاهية، ص 75.)

أما الشاعر فهو على الأرجح عَدِيّ بن الرَّعلاء الغسّاني، وهو شاعر جاهلي اشتهر باسم أمّه الرعلاء (معنى اللفظة- الناقة التي تُقطع قطعة من أذنها وتترك تنوس، وقد قال الشعر "يوم حليمة") – انظر كتاب (الاشتقاق) لابن دريد، ص 51.

ذكرت مصادر كثيرة غيره أن البيت لابن الرعلاء، ومنها (كتاب الصناعتين) لأبي هلال العسكري، ص 315 – في موضوع المطابقة، و(خزانة الأدب) للبغدادي ج9، ص 582 فهو يذكر أن نهاية البيت الثاني (كاسفًا بالُه قليلَ الرَّخاء)، وهو يطابق ما ورد في (معجم الشعراء) للمرزباني ، ص 252.

لكن هناك من ذكر الشعر على أنه لصالح بن عبد القدوس (ديوان صالح بن عبد القدوس- تحقيق د. عباس الترجمان، ص 101، بل وجدت في هذا المصدر وفي الصفحة نفسها ما هو جدير بالذكر:

"نقل الشيخ الطوسي في أماليه 1/316 بإسناده عن ابن عباس قال، قال رسول الله صلى الله عليه وسلم:

ليس من مات فاستراح بميت 

إنما الميت ميت الأحياء"

(بالطبع فإن هذا القول بحاجة إلى تحقيق واستقصاء).

كما ذكر ياقوت الحموي في (معجم الأدباء)- ج12، ص 9 وفي ترجمة الشاعر صالح بن عبد القدوس أن البيتين هما له.

وكذلك ذكر البحتري في حماسته أنهما لصالح بن عبد القدوس. (ص 214)

وقد استشهد البحتريّ بالبيت الأول في هجائية له:

شاهدي في بيان موتك بيت 

قاله شاعر من الشعراء

ليس من مات فاستراح بميْتٍ 

إنما الميْتُ ميِّتُ الأحياء

(الديوان ج1، ص 49- تحقيق حسن الصيرفي)

أما الثعالبي في (يتيمة الدهر) ج2، ص 91، تحقيق محمد محيي الدين عبد الحميد فينسب البيت الأول لأحمد بن محمد بن عبد ربه (صاحب العقد)، إذ يقول:

أيها اللائمون ماذا عليكم 

أن تعيشوا وأن أموت بدائي

"ليس من مات فاستراح بميت

إنما الميت ميت الأحياء"

بالطبع لم يكن في كتابة ابن عبد ربه إشارات الاقتباس، فجاء المحقق عبد الحميد، ووضعها على مسئوليته، وبذلك ينفي أن يكون البيت لابن عبد ربه!

من غريب الشرح أن البكري في كتاب (اللآلي في شرح أمالي القالي) يقول:

وقالوا للمفلس "ميت الأحياء"، فيقول:

"وهذان البيتان لابن الرعلاء الغساني، فلما جاز أن يسمي الفقر موتًا ويجعل نقصًا من الحياة جاز أن يسمى الغنى حياة، ويجعل زيادة في العمر" – ص 144.

وجولة في اللغة:

ميْـت و مـيِّـت

هناك من يمايز بين (ميْت) ساكنة الياء وبين (ميِّت) مشددة الياء، فيقول إن (الميْت) هو الذي مات، بينما (الميِّت) هو الذي سيموت إن آجلاً أو عاجلاً، بدليل قوله تعالى مخاطبًا رسوله الكريم:

إنك ميِّتٌ وإنهم ميِّتون- الزمر، 30، من هنا يخطّئ زهدي جار الله في كتابه (الكتابة الصحيحة) ، ص 339، فيقول:

إن الخطأ في قولنا "نقلوا الميِّت إلى المقبرة"، والصواب هو (الميْت) لأن الأولى تعني الذي سيموت.

وقد أورد في ذلك عباس أبو السعود بيتين اقتبسهما في كتابه (شموس العرفان بلغة القرآن)، ص 139، هما:

أيا سائلي تفسير (ميْت) وميِّتٍ)

فدونك قد فسّرت إن كنت تعقل

فمن كان ذو روح فذلك (ميّت) 

وما (الميْت) إلا من إلى القبر يُحمل

يبدو أن ابن الرعلاء التزم بالمعنى في قوله (ميِّت الأحياء):

ليس من مات فاستراح بميْت 

إنما الميْت ميِّت الأحياء

فالميّت الحقيقي هو الذي سيموت وهو حي بين الأحياء.

في القرآن نجد ما يشفع لذلك بالإضافة إلى الآية التي اعتمد عليها جار الله، حيث نجد مثل هذا في قوله تعالى: ..أو كان ميْتًا فأحييناه...- الأنعام، 73، وفي قوله أيحبّ أحدكم أن يأكل لحم أخيه ميْتًا" – الزخرف 11.

لكنا من جهة أخرى نجد في القرآن لفظة (الميِّت) بمعنى الميْت المائت حقًا، ومن ذلك كثرت الآيات التي فيها يخرج الحيّ من الميّت، ويخرج الميِّت من الحي- مثلاً في سورة الروم، 19، ومن الآيات فسقناه إلى بلد ميّت)- فاطر، 9.

جاء في الصحاح للجوهري في مادة "موت":

"فهو ميْت وميِّت، وقوم موتى وأموات، وميّتون وميْتون"- دون أن يفرّق بين الكلمتين.

وهذا ما ذهب إليه معجم (الوسيط) – الميّت: الميْت الذي فارق الحياة، وقبله ذكر (المنجد) أن الميّت هو الميْت.

أخلص إلى القول: الميْت هو الذي مات فعلاً.

والميِّت تحتمل معنيين: الذي سيموت أو الذي مات فعلاً.

نموذج عدم ممانعة نقل كفالة

 المحترم  مدير عام شركة/مؤسسة  ----------------------
    السلام عليكم ورحمة الله وبركاته


إشارة إلى خطابكم رقم : ----------- وتاريخ --/ --/--14 هـ المتضمن طلبكم التنازل عن مكفولنا السيد/ -----------------الجنسية: -------------- إقامة رقم ( ------------------------ ) .
بهذا نفيدكم بموافقتنا على نقل كفالة المذكور على كفالتكم على أن تكملوا الإجراءات النظامية وإرسال صورة من نقل الكفالة لصالحكم وكذلك صورة منها مختومة على جواز السفر في خلال شهر من تاريخه.

هذا ولكم وافر التحية والتقدير ,,,,,

الختم : ------------                              اسم الكفيل :------------------
التوقيع:------------------

تصديق الغرفة التجارية :

نموذج تفويض شامل لجميع الدوائر الحكومية

" تفويض "

إلى من يهمه الأمر

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

نعم إنا / ---------------------------    الجنسية بطاقة رقم :------------------------

قد فوضت الأستاذ/ ------------------   الجنسية بطاقة رقم : -----------------------

على مراجعة جميع الدوائر الحكومية ، وإنهاء جميع المعاملات الذي تخص المكتب. ومراجعة الجوازات وتجديد الإقامات والخروج والعودة والنهائي وإنهاء إجراءات نقل الكفالات وتغير المهن وكل ما يلزم التعقيب فيه  .

ومراجعة البلدية لاستخراج التراخيص وتجديدها وإلغائها ومراجعة مكتب العمل لاستخراج التأشيرات والتأمينات الاجتماعية. والاتصالات .

والدفاع المدني والشرطة ومراجعة الوافدين والتوقيع نيابة عني وكل ما يتطلب حضوري .

وله حق مراجعة وزارة التجارة لتجديد السجلات واستخراجها وإلغائها.

ومراجعة وزارة النقل .

واشتراك الغرفة التجارية نيابة عني وتسديد الرسوم .

ومراجعة الزكاة والدخل .

ومراجعة مكاتب العقار لكتابة العقود وتجديدها .

وله حق التوقيع في جميع الدوائر الحكومية والاستلام والتسليم نيابة عني .

                     والله ولي التوفيق,,,,,

                    الختم :                                      اسم الكفيل :------------------

الأهداف التربوية والتعليمية

الأهداف التربوية والتعليمية

¡         الأهداف هو ما يُتوقع من النظام التعليمي أن يحققه.

¡         لأن الأهداف هامة في توجيه نشاط الأفراد والمؤسسات فإن ذلك يتطلب تحديدها بدقة

¡         أهداف عامة للمجتمع (تنبع من فلسفة المجتمع وتوجهاته)، أهداف خاصة بكل جهاز أو قطاع (التعليم، الصحة، ... إلخ)، أهداف أكثر تحديداً داخل كل قطاع. ... (متدرجة)

معنى الهدف

l     لغةً: هو الغاية البعيدة التي توجه النشاط وتدفع السلوك

l     اصطلاحاً: الهدف التربوي هو التغير المرغوب الذي تسعى العملية التعليمية إلى تحقيقه في سلوك التلاميذ

l     هو وصف للنتاج التعليمي الحادث في سلوك المتعلم (وصف لما سيكون عليه المتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية)

l     هو وصف لنمط من أنماط السلوك ينتظر حدوثه في شخصية المتعلم نتيجة مروره بخبرة تعليمية أو موقف تعليمي.

مستويات الأهداف التربوية والتعليمية وأبعادها

¡         أهداف عامة: تصلح لكل زمان ومكان، يصعب قياسها، يمكن أن تتحول إلى شعارات (إعداد المواطن الصالح،  تحقيق مجانية التعليم، تحقيق ديمقراطية التعليم ... إلخ).

¡         أهداف محددة: كالتي يضعها المعلم قبل قيامه بشرح الدرس

¡         أهداف تربوية عامة: القيم العظمي/الأهداف القومية المنشودة من نظام التعليم والتي توضع في ظل السياسة العامة للدولة

¡         أهداف تعليمية: التي توجه عمل المعلم وتظهر في سلوك التلاميذ (لذلك سميت أهداف تعليمية سلوكية)

¡          تصنيف آخر:

l     مستوى عام Ed. Aims: يصف المحصلة النهائية للعملية التربوية أو لبرنامج تعليمي معين مثل أهداف التعليم الجامعي [ما تسعى التربية إلى تحقيقه، يحدد أسس اتخاذ القرارات التربوية]

l     مستوى متوسط: أقل عمومية وهو تفصيل أو وصف للأهداف التعليمية لبرنامج، وحدة، مقرر. (تنمية مهارات الكتابة والقراءة يمكن تحليله إلى أهداف أكثر تحديداً)

l     مستوى خاص: أكثر تحديداً وتفصيلاً بحيث تصبح الأهداف موجهات للعمل (وصف مهام أو أعمال مطلوبة tasks، سلوكية إجرائية)

l     مثال: تعرف الحروف الأبجدية في المرحلة الابتدائية (هدف متوسط)

التمييز بين الحروف المتشابهة (ب، ت، ث أو س، ش)

تصنيف نورمان (4 مستويات):

1. الأهداف النهائية البعيدة مقابل الأهداف المباشرة القريبة

نهائية: الأداء المثالي للأفراد في المواقف الحقيقية (عامة، شاملة، طويلة الأجل، تحدد مسار البرنامج التربوي)

مثال: إعداد المعلم لتلبية تحديات عصر المعلومات

¡         الأهداف المباشرة القريبة: تشتق من الأهداف النهائية، أكثر تحديداً على المدى القصير، يمكن الاستفادة منها عند تخطيط وحدات تعليمية أو عند وضع استراتيجيات تدريس

l     اتقان مهارات القراءة والكتابة

2. أهداف عامة مقابل أهداف خاصة

¡         عامة: تعطي فكرة عامة لما هو متوقع

l     القدرة على القراءة بفهم، القدرة على حل المشكلات، فهم العلاقة بين الأرض والشمس

¡         خاصة: تشير إلى تغيرات سلوكية متوقعة في التلاميذ

l     أن يعدد المتعلم أسباب اندلاع الحرب العالمية الثانية

l     أن يحدد المتعلم أجزاء الزهرة

3. أهداف ملموسة مقابل أهداف غير ملموسة

¡         ملموسة: توفرت فيه درجة عالية من المعرفة أو المهارة

l     أن يذكر المتعلم مخترع آلة الهاتف (معرفة)

l     أن يطبع الطالب 30 كلمة في دقيقة (مهارة)

¡         غير ملموسة: تتعلق بالمجال الانفعالي الوجداني (كالاهتمامات والميول والاتجاهات)

l     أن يتذوق المتعلم أوجه الجمال في القصيدة

. أهداف مفردة مقابل أهداف متعددة المساق (المقرر)

¡         مفردة: تختص بمساق دراسي واحد

l     أن يميز بين الجملة التامة والجملة الناقصة (مقرر لغة عربية)

¡         متعددة: تعتمد على عدد من المساقات

l     أن يتدرب على طريقة حل المشكلات

المستويات المختلفة للأهداف التربوية (ص. 37)

¡         الأهداف الوطنية: أهداف التنمية الاجتماعية، الثقافية، الاقتصادية (الخطط القومية العامة للدولة)

¡         الأهداف التربوية الوطنية: تشتق من الأهداف الوطنية وخطط التعليم طويلة الأجل

¡         الأهداف العامة للتربية (النهائية): تشتق من الأهداف الوطنية وفلسفة الدولة و أهدافها من النظام التعليمي

¡         الأهداف التعليمية المرحلية: متعلقة بكل مرحلة من مراحل التعليم

¡         الأهداف العامة للمناهج: تتعلق بكل فرع

¡         الأهداف التعليمية الخاصة بوحدة دراسية: مجالات السلوك المختلفة

¡         أهداف سلوكية لوحدة معينة: (واضحة، محددة، قابلة للقياس، قابلة للتقييم)  

المشكلات التي تواجه المعلمين في تحديد وصياغة الأهداف

1. القصور في تحديدها وتوضيح معانيها الدقيقة وتفسير عناصرها السلوكية في أدلة المعلمين والمواد الدراسية المختلفة

¡         من الأهداف المقترحة في دليل أحد المناهج تحقيق ”المواطنة الصالحة“ – السؤال هو كيف؟ وما معنى المواطنة الصالحة التي تريد (المواطن الصالح المطيع أم المفكر، الذي يوجهه الآخرين أم الذي يوجه نفسه)

2. صعوبة اختيار أساليب وأدوات القياس المناسبة لقياس السلوك المرغوب

l     عندما يريد المعلم أن يتحقق من هدفه نتيجة سلوكية معينة وليكن إتقان التلميذ مهارة تصنيف الكتب ثم يقيس هذه المهارة باختبارات لفظية تتطلب إجابة شفوية أو تحريرية

¡         (قد ينجح أى طالب في هذا المقرر ولكن هذا لا يعني قدرته على تطبيق ما تعلمه في صياغة الأهداف التعليمية لمقرر دراسي معين)

¡         هدف اكتساب اتجاهات ايجابية عن الأقليات – وحدات في المناهج يتعلم منها التلميذ نظرياً ونقيس تعلمه – ولكن لا نستطيع أن نقيس سلوكه

3. صياغة المعلم الأهداف في ضوء تقديره الكلي للتلميذ (افتراض أن التلميذ مستواه جيد أو ضعيف ...) وليس إلى تقويم سلوكي محدد ودقيق

¡         مثال أن يدرس التلميذ مقرر على أساس تقدير كلي لتحصيله بدلاً من تقويم مفصل للمهارات والخبرات (مدرسة الشويفات)

4. تحديد الأهداف في ضوء ما يقومون به وليس في ضوء ما سيقوم به المتعلم من سلوك. المفترض أن يكون التعليم من أجل المتعلم وليس الهدف هو النشاط الذي يقوم به المعلم.

-- مثال: الهدف من الدرس

l     تدريب التلاميذ على استخدام لوحة المفاتيح

l      أن يستطيع المتعلم استخدام الأصابع العشرة عند الكتابة على لوحة المفاتيح

5. الاهتمام بأهداف المستويات الدنيا من المعرفة على حساب أهداف تعليمية أخرى مثل التحليل والتطبيق وكذلك اغفال أهداف المجال الوجداني والمهاري

6. تعيين الأهداف في صورة وصف محتوى الدرس أو المقرر كما هو العادة في الكتب الدراسية وذكر العناوين الرئيسية على أنها تعبر عن هدف ما وهذا غير صحيح لأنه لا توجد إشارة لنمط السلوك أو الأداء اذي سيكون المتعلم قادراً على أدائه بعد المرور بالخبرة التعليمية

l     الهدف هو مناقشة أسباب حدوث إعصار جونو – لا يعبر عن هدف بل عن محتوى الدرس

7. تصاغ بعض الأهداف بطرق يصعب فهمها من قبل المتعلم

l     اجتهد في المرة القادمة (هو يقصد أن يقوم المتعلم بسلوكيات محددة ولكن الصياغة عامة مما يفقد الهدف وضوحه)

l     إذن يجب أن تصاغ الأهداف السلوكيات المتوقعة من التلاميذ بصورة محددة حتى يستطيعوا متابعة الخطوات التي تؤدي إلى تحقيقها

l      

مصادر اشتقاق الأهداف

¡         التقدميون: تنبع الأهداف من المتعلمين وحاجاتهم وميولهم ومشكلاتهم

¡         التقليديون: من المعرفة والمواد الدراسية

¡         الإنسانيون: المشكلات الاجتماعية التي يعيشها المجتمع

¡         التربويون: فلسفة التربية السائدة في المجتمع

1. الفلسفة التربوية والاجتماعية: (هى المعايير والقيم والمبادىء السائدة في المجتمع)، تعتبر فلسفة التربية انعكاس لفلسفة المجتمع ومنبثقة منه – إذن يجب أن تشتق الأهداف التعليمية من الفلسفة التربوية والاجتماعية السائدة في المجتمع لأن مخرج التعليم سيصب في المجتمع

2. المتعلم: يرى البعض أنه المصدر الأول والأساسي للأهداف حيث أن التربية تستهدف تنمية شخصيته في جوانبها العقلية/المعرفية الانفعالية/الوجدانية والمهارية/الحركية (3Hs: Head, Heart, & Hand) – جون ديوي يرى الاهتمام بالمتعلم هو أساس العملية التعليمية والتربية هى التي تعني بدراسة ميول المتعلم

          -- التربية يجب أن تؤائم بين حاجات المجتمع وفلسفته وحاجات المتعلمين

3. المجتمع - مطالبه وتطلعاته: المجتمع مصدر مهم في تحديد الأهداف العامة للتربية التي تنعكس بدورها على الأهداف التعليمية 

l      4هناك فلسفات ترى المجتمع هدف في ذاته وأن الفرد خادم للمجتمع ومحقق لمصالحه بصرف النظر عن مصلحة الفرد نفسه واهتماماته الشخصية (الاشتراكية مثلاً)

l     هناك فلسفات تنظر إلى المجتمع والفرد على أن كليهما غاية وأن الإنسان الحر هو أساس المجتمع الحر ولذلك توضع الأهداف التربوية لتحقق مصلحى الأفراد التي من خلالها تتحقق مصلحة المجتمع (المجتمعات الغربية)

l     . المادة الدراسية: طبيعتها المعرفية وبنيتها العامة: فنظراً للانفجار المعرفي، والرغبة المتزايدة في أن يتم تعلم المعرفة من خلال بنيتها ومفاهيمها الخاصة، و الإتجاه إلى التخصص الدقيق في مجالات المعرفة، والتطور التكنولوجي ... كل ذلك يتطلب اشتقاق الأهداف من خلال المواد الدراسية وطبيعتها – ولكن يجب أن ترتبط الأهداف بخبرات تعليمية تحقق حاجة لدى المتعلم وأن يشعر بقيمتها في حياته وإلا سوف يُجبر على تعلم/حفظ المادة وسرعان ما ينساها بمجرد انتهاء الامتحان .

l      

الأهداف التعليمية/السلوكية

l     مفهوم الهدف التعليمي:

l     السلوك الذي يجب على المتعلم أن يحققه في نهاية فترة التعلم نتيجة لممارسة الأنشطة التعليمية المختلفة.

l     هو ناتج التعلم الذي يعبر عنه الهدف في صورة سلوكية.

l     السلوك الجديد المتوقع عند المتعلم نتيجة تفاعله بخبرة تعليمية

l     قد تكون نواتج التعلم التي تعبر عنها الأهداف اكتساب معرفة (جانب معرفي) أو مهارة (جانب مهاري) أو سلوك يرتبط بالميول والاهتمامات والقيم والاتجاهات (جانب وجداني)

l     أهداف تربوية عامة (غايات)         أهداف تعليمية سلوكية

l     أهداف تربوية عامة (غايات)                                             أهداف تعليمية سلوكية

تقويم تربويتعليم                   (تغيير سلوك المتعلم)               تدريس (محتوى، طريقة، وسيلة)

** مراحل/خطوات صياغة الأهداف التعليمية السلوكية

1.     توصيف العمل: ذكر الخطوات التي تتبع في تأديته، وغالباً ما نعبر عن هذه الخطوات بأفعال إجرائية واضحة ملموسة مثل (يحدد، يسمي، يميز ...)

2.     تحليل العمل: يسأل المعلم نفسه ما المعارف، المهارات والقدرات، الميول والاتجاهات التي يفترض أن يكتسبها المتعلم من خلال الدرس/الوحدة؟ ما المصادر والأدوات والوسائل؟

3.     تحليل محتوى المادة: إلى معارف، مهارات، اتجاهات بما يساعد على تحديد أفعال سلوكية ونواتج تعلم دقيقة بعيدة عن التعميم والخلط وعلى التركيز على نواتج التعلم، كما يساعد تحليل المادة على التنظيم المنطقي لها.

l      صياغة الهدف التعليمي صياغة سلوكية جيدة

l      شروط صياغة الهدف:

l     أن يكون الهدف ذو علاقة بالدرس أو الوحدةRelevant ، يشتق من الفلسفة التربوية ويتفق مع المباديء الأساسية للتعلم

l     أن تركز الصياغة على سلوك المتعلم أو نواتج التعلم وليس نشاط المعلم

l     أن يركز على الخبرات الجديدة التي تتطلب تعلم لا القديمة

l      معايير صياغة الهدف SMART

l     أن يكون الهدف محدداً تحديداً واضحاً ودقيقاً (يتحدث عن شيء واحد) Specific

l     أن يكون قابل للملاحظة والقياس Measurable

l     أن يكون الهدف واقعياًRealistic  وفي مقدور المتعلم تحقيقه Achievable في فترة زمنية محددة Time-related

l      معادلة الهدف السلوكي:

l    أن + فعل سلوكي (عملي) + المتعلم + مصطلح المادة + الحد الأدنى للأداء = هدف سلوكي جيد

أمثلة:

l     أن يسبح التلميذ 100 متر بطريقة الفراشة في ثلاث دقائق

l     أن يصنف العينات إلى سوائل، غازات، وأجسام صلبة

l      طرق صياغة الأهداف

¡         من الطرق الأكثر فائدة في صياغة الأهداف التعليمية أن نعبر عن الهدف في عبارة/عبارات توضح نتائج التعلم المتوقع أن تحدث بعد مرور التلاميذ بخبرة التعلم.

-- مثلاً بعد أن يوضح المعلم عملياً كيفية تركيب جهاز غاز الأيدروجين نتوقع أن يتمكن التلميذ من:

l     أن يصف الخطوات التي تتبع لتركيب الجهاز.

l     أن يكتب الاحتياطات التي يجب مراعاتها عند تركيب الجهاز.

l     أن يظهر المهارة في تركيب الجهاز بنفسه.

¡         الملاحظ أن صياغة الهدف هنا تركز على التلاميذ وأنواع السلوك المتوقع منهم نتيجة لخبرة التعلم التي مروا بها.

l      قارن بين الأهداف السابقة وهذا الهدف:

l     أن يوضح التلاميذ كيفية تركيب جهاز غاز النيتروجين في المعمل.

-- هل يركز الهدف على نشاط التدريس أم نواتج التعلم؟

-- هات أمثلة من عندك في مادة تخصصك

قاعدة: يجب أن يركز الهدف على التلميذ وليس المعلم

وعلى نتائج التعلم وليس العملية التعليمية.

¡         أمثلة:

l     تنمية التقدير لطريقة التفكير العلمي.

l     التمييز بين الكلمات التي تبدأ بأل الشمسية وال القمرية.

l     أن يعمل المعلم على تنمية التقدير لطريقة التفكير العلمي.

l     أن يميز التلميذ بين الكلمات التي تبدأ بأل الشمسية وال القمرية.

l      عملية التدريس ونواتج التعلم

  التلميذ                              عملية التدريس                             نتائج التعلم 

                                                                                       

                                                                                 معلومات

                                                                                  فهم

                                                                                مهارات تفكير

                                      تفاعل التلميذ والمعلم                مهارات أداء                              

                                      حول محتوى المادة                   توجهات فكرية

                                  (محتوى – طريقة – وسيلة)           اتجاهات عقلية

                                                                                اتجاهات اجتماعية

                                                                               (ميول/اهتمامات/تقدير)

                                                                                                    

¡                    أى من الأهداف التالية تعبر عن ناتج للتعلم؟

l     زيادة الكفاءة على استخدام اللوحات والرسوم البيانية

l     تفسير اللوحات والرسوم البيانية بمهارة

l      تحديد الهدف في صورة سلوكية:

l     يوفر للمعلم أسس لتوجيه تدريسه، ويوضح للآخرين ما يهدف المعلم إلى تحقيقيه.

l     يساعد المعلم على انتقاء المحتوى والطريقة والوسيلة التعليمية.

l     يعتبر أساساً لإعداد اختبارات وأدوات مناسبة لتقويم تحصيل التلاميذ.

                                                             

¡         من الطرق المستخدمة عند صياغة الأهداف السلوكية أن يصاغ الهدف العام أولاً ثم نوضحه تفصيلاً بعد ذلك بكتابة عبارات لأنواع السلوك المراد إحداثها.

l     هدف عام: أن يفهم المتعلم الأشكال الهندسية

¡         أن يسمي خمسة أشكال هندسية

¡         أن يحدد خصائص المربع

¡         أن يرسم مثلثاُ متساوي الأضلاع

¡         أن يقارن بين خصائص المثلث متساوي الأضلاع والمثلث القائم الزاوية

l     هدف عام: أن يفهم التلميذ معاني المصطلحات الفنية للموضوع.

¡         أن يربط بين المصطلحات والمفاهيم التي تشير إليها.

¡         أن يستخدم كل مصطلح في جملة أو عبارة جديدة.

¡         أن يبين أوجه التشابه والاختلاف بين المصطلحات.

¡         .....

l    الهدف هنا هو الفهم، والعبارات/الأهداف الفرعية تمثل عينة لأنواع السلوك التي توضح المقصود بعبارة الهدف العام (أن يفهم) وبالطبع هناك عبارات أخرى قد تدل على حدوث الفهم.

l       

l      كيف تفيد هذه الطريقة في التدريس والتقويم؟

l     في التدريس: يساعد المعلم في توجيه جهوده نحو تحقيق الهدف من خلال اختيار أو تصميم مواد تدريسية، محتوى، أو طرق تدريس ملائم.

l     في التقويم: تفيد في وضع الأسئلة، فيمكن أن نسأل التلميذ سؤالاً حول أيٍ من نواتج التعلم الفرعية أو حتى حول الهدف العام (لكى يوضح أنه فهم المصطلحات).

¡         تكليف: احضار أحد الكتب (و/أو دليل معلم) في مادة التخصص التي ستقوم بتدريسها في المستقبل

                                                                     

l      *** الأخطاء الشائعة في صياغة الأهداف

¡          يتطلب صياغة الأهداف تحديد نواتج التعلم التي نتوقع أن يحدثها التدريس. وقد تبدو هذه الخطوة سهلة ولكن الكثير من المعلمين يركزون على عملية التدريس، عملية التعلم، والمحتوى بدلاً من نتائج التعلم. كما يجد البعض صعوبة في تحديد الأهداف العامة على مستوى مقبول من التعميم فيضعون أهداف طويلة أو غير محددة أو يصعب من الناحية العملية تناولها.

l      من هذه الأخطاء:

1.        وصف نشاط المعلم بدلاً من نتائج التعلم وسلوك التلميذ (مكرر)

-- أن يفهم التلميذ النص المطلوب.

-- أن تزداد قدرة التلميذ على فهم النص المطلوب.

الهدف الأول يتضمن سلوك متوقع كناتج للتدريس وهو هدف عام يحتاج إلى مجموعة أهداف سلوكية (عينة من أنواع السلوك) التي تكون بمثابة دليل على فهم التلميذ للنص.

الهدف الثاني أقل تحديداً وأقل وضوحاً لنتائج التعلم. فإلى أى مدى مطلوب أن تزداد قدرة التلميذ على الفهم؟ ومن الذي سيزيد قدرة التلميذ على الفهم؟ قد يعطي انطباع أن هدفي كمعلم أن أزيد قدرة التلميذ على الفهم وهذا يركز على نشاط المعلم.

l     . وصف عملية التعلم بدلاً من وصف نتائج التعلم

¡         أى الهدفين التاليين يصف لنا ناتجاً تعليمياً:

-- اكتساب معرفة بالقواعد الأساسية.

-- تطبيق القواعد الأساسية في مواقف جديدة.

¡         اكتساب المعرفة هى عملية تعلم بينما التطبيق (وإن كان عملية) فإنه يوضح ما سيفعله التلميذ بعد دراسته للموضوع، وبهذا فهو يصف ناتج تعلم.

l     كلمات مثل ”يكتسب، ينمي، يحصل على“ تدل على عملية التعلم أكثر من ناتج التعلم.

l     بدلاً من القول ”تنمية مهارة استخدام الفرشاة في الرسم“ نقول ”أن يستطيع استخدام الفرشاة بمهارة في الرسم“ مع ملاحظة أن هذا الهدف يمكن أن يجزأ إلى أهداف أكثر تحديداً.

 . تحديد موضوعات التعلم بدلاً من نتائج التعلم (مكرر)

¡         مثال:

l     -- قوانين الكهرباء

l     -- فهم القوانين الأساسية للكهرباء.

¡         الأولى تدل على موضوع الدرس. أما الثانية فتعبر عن ما يتوقع حدوثه من التلميذ. وبالطبع يمكن أن نكتب أهدافاً أخرى أكثر تحديداً تساعدنا على قياس هذا الفهم.

¡         أن يعبر عن القوانين الأساسية للكهرباء بعبارات من عنده.

¡         أن يعطى مثالاً لكل قانون من قوانين الكهرباء

. . وجود أكثر من ناتج للتعلم في عبارة الهدف

¡         مثال:

          -- أن يستخدم التلميذ خطوات الأسلوب العلمي في حل المشكلات.

          -- أن يعرف التلميذ ماهية التفكير العلمي وأن يستخدمه بفاعلية.

¡         الهدف الأول يتضمن ناتجاً تعليمياً واحداً أما الثاني فيتضمن المعرفة والاستخدام وقد يعرف التلميذ ماهية التفكير العلمي ولا يستطيع أن يستخدمه وفي هذه الحالة يصعب الحكم على تحقق الهدف. كما أن التعبير عن ناتج تعليمي في عبارة واحدة يساعد في تقويم مدى تحقق الهدف.

اختيار مستوى مناسب للتعميم

1.     في حالة التخطيط لمقرر أو وحدة نبدأ عادة بتحديد قائمة بالأهداف العامة التي سوف نعمل على تحقيقها.

2.     لكى نساعد على وضوح الأهداف العامة ونساعد على تحقيقها نحدد لكل هدف عام مجموعة من أنواع السلوك التي تميز كل هدف.

3.     يكون تركيزنا على الأهداف العامة وليس عينات السلوك المتوقع أن يتعلمها التلميذ.

4.     يفضل أن نبدأ عبارة كل هدف بفعل يوضح ناتج التعلم (يفهم، يعرف، يستخدم، يطبق ...) ثم نحدده أكثر

          -- أن يتواصل التلميذ باللغة الانجليزية تواصلاً فعالاً

          -- أن يكتب التلميذ اللغة الانجليزية بوضوح.

          -- أن يستخدم التلميذ أدوات الترقيم (التنقيط) بطريقة سليمة

الهدف الأول أكثرها عمومية فالتواصل يشمل التحدث، القراءة، الكتابة، الاستماع ... وكل من هذه المجالات يصلح أن يكون هدهاً عاماً.

الهدف الثاني مستوى مناسب من التعميم حيث يمكن تحديدها بعدد ليس بالكبير من الأهداف السلوكية المحددة

الهدف الثالث أكثرها تحديداً إذ يمثل هدف سلوكي ولا تشير إلى هدف عام

أيٍ من هذه المستويات تستخدم؟

****ملاحظات هامة عند كتابة الأهداف

¡         يجب أن تراعي الأهداف الجوانب المختلفة للتلميذ (معرفة – وجدان – مهارة)

¡         من المهم اختيار مستوى مناسب للتعميم عند كتابة الهدف ثم صياغة عينة من الأهداف السلوكية أو الأدائية أو القياسية التي في مجملها تحقق الهدف التعليمي العام. ويجب أن تصاغ هذه الأهداف في عبارات تصف أداء المتعلم الذي يمكن ملاحظته وقياسه.

¡         قد نستخدم أهداف تعليمية أكثر تحديداً أو تخصيصاً من الأهداف السلوكية في حالة شعور المعلم بالحاجة إلى تحديد مهام خاصة لكى يحدد الهدف السلوكي.

مثال:

-- أن يفهم الطالب معنى النص (هدف عام)

          -- أن يحدد الطالب الفكرة الأساسية في النص (هدف سلوكي)

               -- أن يختار الطالب أنسب عنوان للنص  (هدف أكثر تخصيصاً)

               -- أن يكتب عبارة توضح موضوع النص (هدف أكثر تخصيصاً)

مثال أخر:

-- أن يعرف الطالب قاعدة كان وأخواتها

          -- أن يتعرف الطالب على اسم كان وخبرها

                   -- أن يضع خط تحت اسم كان

                   -- أن يضع خط تحت خبر كان    

الهدف من التعلم ليس وضع الخط بل التعرف على اسم وخبر كان ولذلك فإن هذه الأهداف تعتبر مهام لازمة لتحقيق الأهداف السلوكية وهى تعين المعلم في أسئلة الاختبار.

¡         من المهم جداً عند صياغة الأهداف لدرس أو وحدة أن أسأل نفسي أولاً السؤال التالي: -- لماذا أقوم بتدريس هذا الموضوع؟

فالإجابة على هذا السؤال تساعد في تحديد نتائج التعلم (والأهداف السلوكية التي يمكن قياسها وملاحظتها بعد انتهاء الدرس)

¡         من المهم أن نهتم عند صياغة الأهداف التعليمية بالجوانب المختلفة للتعلم (معرفة، مهارة، وجدان)

مثال: أن يتعرف التلميذ على أنواع النباتات الشتوية في سلطنة عمان

          -- التعرف على أنواع النباتات (معرفة)

          -- أن يميز بين نوعين أو أن ينبت نوع معين من النباتات (مهارة)

          -- أن يحافظ على النباتات في منزله (وجدان)

مستويات الأهداف المعرفية

¡         معرفة (مصطلحات، حقائق، تصنيفات، معايير، منهج وطريقة)

¡         فهم (ترجمة، تفسير، استنتاج)

¡         تطبيق (في مواقف جديدة)

¡         تحليل (عناصر، علاقات، مبادئ)

¡         تركيب (لإيجاد شكل أو صيغة جديدة)

¡         تقويم (اصدار أحكام)

من الأهداف الوجدانية

¡         تقبل

¡         الاستجابة (مشاركة ايجابية)

¡         تقييم (تفضيل قيمة معينة – يلتزم بقيمة معينة)

¡         تقوية الاتجاه – زيادة الميل نحو

الأهداف المهارية

تنمية استعداد – مهارة – قدرة (القدرة = معلومات + مهارات)

-- يقوم بالسباحة، يقرأ بطريقة صحيحة، يعدل أسلوب، يطور من اسلوب استخدام

المعادلة

أن + فعل سلوكي+ الطالب + المحتوى + شرط الأداء + معيار الأداء

-- شرط الأداء: هو الشرط الذي يجب من خلاله ملاحظة السلوك أو أداء التلميذ مثل: باستخدام، بدون استخدام، إذا ..، دون الرجوع ، بعد قراءة القطعة ... الخ.

-- معيار الأداء: وهو المعيار الذي في ضوئه يكون القياس مقبولاً مثل: بدقة، بشكل جيد ... الخ.

أن يستخرج الطالب الأفعال المضارعة في القطعة دون خطأ

يستخرج الأفعال المضارعة في القطعة دون خطأ

يستخرج الأفعال المضارعة

*****تصنيف الأهداف التربوية

¡         في كل جانب من جوانب السلوك (معرفة، مهارة، وجدان) يمكن أن نميز عدداً من المستويات. وقد قام بلوم بوضع تصنيف للأهداف التربوية في المجال المعرفي، ثم شاركه كراثهول في وضع تصنيف الأهداف المجال الانفعالي (الوجداني)، ثم ظهرت تصنيفات كثيرة للأهداف الخاصة بالمجال النفسحركي منها تصنيف راجزديل وسمبسون وديف وجرونلد.

¡         والغرض من تصنيف الأهداف هو مساعدة المعلم على تحديد أنسب ظروف التعلم لكل من هذه المستويات، فمثلاً الوقف التعليمي الذي يتعلم فيه التلميذ المفاهيم يختلف عن ذلك الخاص بحل المشكلات أو اكتساب مهارة أو حفظ كلمات بلغة أجنبية ... ومعرفة المعلم بمستويات الأهداف التي يريد تحقيقها وطبيعتها يجعله قادراً على تصميم الموقف التعليمي وتهيئه الظروف بطريقة جيدة.

¡         إن ظهور تصنيف الأهداف التعليمية ساعد على ف يالتغلب على مشكلة توجيه التعلم إلى معرفة الحقائق واستدعائها، فالتصنيف رتّب مستويات الأهداف بطريقة هرمية تبدأ من البسيط إلى المعقد. وبذلك يمكن للأهداف أن تمد المعلم بإطار متكامل يبني عليه تدريسه.

مستويات الأهداف السلوكية ضمن المجالات الثلاثة

مستويات المجال النفسحركي (تصنيف ديف)	مستويات المجال الوجداني (بلوم وكراثول)	مستويات المجال المعرفي (تصنيف بلوم)
5. التطبيع	5. تمييز القيمة وتجسيدها	6. التقويم
4. التفصيل	4. التنظيم القيمي (وضع القيم في سلسلة)	5. التركيب
. 3 الإحكام أو التمكن	3. التقييم (تقدير القيمة)	4. التحليل
2. التناول أو المعالجة	2. الاستجابة	3. التطبيق
ا1.لمحاكاة	1. التقبل (الاستقبال والانتباه)	2. الفهم
		1. التذكر

أولاً: المجال المعرفي:

¡         يختص بالمعلومات والمفاهيم، والهدف المعرفي يقتضي تعديل في السلوك الفظي أو المعرفي للمتعلم، ويتناول هذا المجال الأهداف التي تتعلق بمعرفة القوانين والحقائق والنظريات ... وهو أكثر الأنواع شيوعاً في التعليم فمن الطبيعي أنه بعد أن ينتهي الطالب من دراسة درس أو وحدة أو منهج معين أن تزداد قدر معرفته. وغالباً يكون الهدف المعرفي هو أول الأهداف وأحياناً يكون الهدف الوحيد.

¡         سوء استخدام هذا المستوى (حفظ واستظهار)

¡         تحدث المعرفة – كما يرى بلوم – عندما يستطيع الطالب إقامة الدليل على أنه تذكر فكرة بشكل مقارب جداً للشكل الذي عرفت به أصلاً.

¡         يشمل المجال المعرفي ست فئات أو مستويات ينقسم كل منها إلى مستويات فرعية كما بالشكل:

تذكر           الفهم          التطبيق           التحليل           التركيب         التقويم

    

. التذكر:

 وهو أدنى مراتب المجال المعرفي ويقتصر على التذكر أو المعرفة الأولية. وهو لا يقتصر على تذكر الحقائق فقط بل يشمل أيضاً تذكر المفاهيم والمصطلحات والعمليات والتصنيفات والمبادئ والطرق والتعميمات والنظريات ...

من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى (يحدد، يصف، يعرف، يتعرف على، يعدد، يسرد، يذكر، يسمي، يسمع، يتلو، يختار ... )

أمثلة:

l     أن يحدد المتعلم سمات المدرسة الكلاسيكية في الشعر.

l     أن يسمي (يذكر) المتعلم ثلاث مشكلات هامة تعاني منها السودان في مجال الثروة المعدنية.

l     أن يعدد الطالب المستويات المختلفة للمجال المعرفي في تصنيف بلوم.

2. الفهم:

ويأتي الفهم عندما يعرض على المتعلم معلومات معينة فإنه من المتوقع أن يعرف ما تعنيه ويستطيع أن يستخدم المواد أو الأفكار المتضمنة. والفهم مطلوب من أجل تحقيق المستويات الأخرى (التطبيق ...). ولذلك يحظى الفهم باهتمام كبير في التعليم. ويتضمن الفهم ثلاثة مستويات: الترجمة – التفسير - الاستنتاج

          2.1. الترجمة:

أول درجات الفهم ويقصد بها إعادة صياغة المفهوم أو المعرفة بألفاظ أخرى.

تنطوي الترجمة على القدرات التالية:                             القدرة = معرفة + مهارة

-         القدرة على التعبير عن المادة بأسلوب المتعلم الخاص

-         القدرة على اختصار المادة وايجازها

-         القدرة على اختصار المادة إلى مصطلح مجرد

-         القدرة على توضيح المادة المجردة (قاعدة مثلاً أو مبدأ)

-          القدرة على ترجمة الرموز  أو الألفاظ (قراءة خريطة)

-         القدرة على ترجمة الأرقام إلى ألفاظ (عند قراءة الجداول والرسوم)

2.2. التفسير:

ويقصد به القدرة على إدراك العلاقات الموجودة بين أجزاؤء المادة وإعادة تنظيمها وترتيبها في عقله ليخرج بها بنظرة كلية عما تتضمن من معان. إذن في الترجمة نحول أجزاء المحتوى من شكل إلى آخر أما في التفسير نتعامل مع المادة ككل محاولين إدراك العلاقات بين أجزائها. ويحتوي سلوك التفسير على القدرات التالية:

-         القدرة على فهم المعنى الضمني للكلمات في عمل معين (ما وراء السطور)

-         القدرة على المقارنة (تحديد أوجه الشبه والاختلاف)

-         القدرة على التعليل (ادراك علاقة السبب بالنتيجة)

-         القدرة على إدراك العلاقة بين الرموز والأرقام والأشكال

-         القدرة على تحديد الشواهد التي تؤيد تعميم ما

3.2. الاستنتاج

ويقصد به الوصول إلى تقديرات أو توقعات أو استنتاجات أو تنبؤات نتيجة فهم الطالب لما هو متضمن في المادة العلمية. والاستنتاج يتطلب أن يكون الطالب قادراً على الفهم والتفسير، وينطوى سلوك الاستقراء أو الاستنتاج على:

-         القدرة على الاستنتاج من بيانات معروضة في جداول

-         القدرة على التنبؤ بالعواقب في موقف معين

من الأفعال التي تشير إلى الفهم كهدف سلوكي (حوّل، اعد صياغة، اشرح، عبر، لخص، قارن، اعط أمثلة، صنف في ضوء، علّل، قدّر، ناقش، فسر، استنتج، ميّز، صف، ....إلخ).

3. التطبيق

يقصد بالتطبيق استخدام الأفكار أو القواعد أو المبادئ أو النظريات والتي سبق أن تعلمها الطالب في مواقف جديدة. والتطبيق مؤشر على التمكن من المادة العلمية. والتطبيق أعلى من الاستيعاب حيث يدل الأول على قدرة الطالب على العمل في نفس الموقف التعليمي أو موقف مشابه مستخدماً التعميمات والمبادئ أما التطبيق فيدل على قدرته على اختيار واستخدام ما تعلمه في مواقف جديدة (انتقال أثر التعلم).

وإذا كان الفهم يتطلب أن يكون الطالب قادراً على عرض الفكرة وتوضيحها، فالتطبيق يتطلب أن يقوم الطالب باستخدام ما تعلمه دون تلقين أو تعليمات. ويتضمن التطبيق عدة قدرات:

-         القدرة على تطبيق المفاهيم والمبادئ والتعميمات العلمية والرياضية

-         القدرة على تطبيق الميادئ والمفاهيم والأفكار الرئيسية للحقوق والواجبات في مواقف جديدة ...

-         من الأفعال التي تستخدم في صياغة مستوى التطبيق: (يستخدم، يحل، يحصر، يعد، يتناول، يبين، يتنبأ، يوضح، ...)

سؤال: هل يمكن استخدام فعل في أكثر من مستوى؟

قارن بين الأمثلة الآتية لتعرف الإجابة

-         أن يتعرف التلميذ على مصطلح الطفو.

-         أن يتعرف التلميذ على أمثلة لقانون الطفو.

-         أن يتعرف التلميذ على استخدام قانون الطفو.

هل هناك صياغات أخرى أكثر دقة؟